تنمية مهارات التفكير development thinking skills

  1. #1
    Prof Adam

    Prof Adam مدون مجتهد

    تنمية مهارات التفكير


    أصبحت التربية الحديثة تهتم بتدريب المتعلمين على ممارسة مهارات التفكير، ليصبحوا قادرين على التكيف مع متطلبات حياتهم الواقعية، وعلى التفكير الإبداعي البناء. ويعد التفكير من أبرز الصفات التي اتصف بها البشر عن غيرهم من مخلوقات الله، وهو من الحاجات المهمة التي لا تستقيم حياة الإنسان بدونها. كما أنه يعد من أكثر الأهداف العصرية إلحاحاً ، نظراً للتفجر المعرفي الهائل الذي يشهده هذا القرن ولازدياد المشكلات التي يبحث لها عن حلول. ولأن الإنسان يحتاج إلى التفكير في جميع مراحل عمره لتدبير شؤون حياته، فإن المؤسسات التعليمية مسؤولة عن تنميته وتطويره. وتعد الفلسفة وعلم النفس وعلم جراحة الأعصاب أهم ثلاثة مصادر عن التفكير مع الاهتمام المركز على البيئة الاجتماعية المحيطة والثقافة المحلية للطلبة حيث ينبغي مراعاتها أثناء التدريب. وبالنسبة لنا نحن المسلمين فقد حث القرآن الكريم الناس على التفكير في ملكوت الله، وجعل التفكر من السمات المميزة لأصحاب العقول الراجحة، ويصفهم القرآن الكريم دائماً بأنهم يتفكرون في خلق السموات والأرض.


    مفهوم التفكير

    هناك العديد من التعريفات المختلفة والمتباينة أحياناً حول مفهوم التفكير ، ومن أبرزها تعريف مجدي حبيب الذي يرى بأنه: " عملية عقلية معرفية وجدانية عليا تبنى على محصلة العمليات النفسية الأخرى كالإدراك والإحساس والتخيل، وكذلك العمليات العقلية كالتذكر والتجريد والتعميم والتمييز والمقارنة والاستدلال، وكلما اتجهنا من المحسوس إلى المجرد كان التفكير أكثر تعقيداً. أما عصام عبد الحليم فيرى أن التفكير " مفهوم افتراضي يشير إلى عملية داخلية تعزى إلى نشاط ذهني معرفي تفاعلي انتقائي على نحو مقصود، وموجه نحو مسألة ما، أو اتخاذ قرار معين، أو إشباع رغبة في العلم، أو إيجاد معنى أو إجابة عن سؤال معين، ويتطور التفكير لدى الفرد تبعاً لظروفه البيئية المحيطة به.

    ومن جانبه يرى إبراهيم الحارثي بأن التفكير: " ذلك الشيء يحدث في أثناء حل مشكلة، وهو الذي يجعل للحياة معنى .. وهو عملية واعية يقوم بها الفرد عن وعي إدراك ولكنها لا تستثنى اللاوعي .. وتتأثر بالسياق الاجتماعي والسياق الثقافي الذي تتم فيه ..". أما فتحي جروان فيقول بأنه : " عملية كلية نقوم عن طريقها بمعالجة عقلية للمدخلات الحسية والمعلومات المسترجعة لتكوين الأفكار أو استدلالها أو الحكم عليها، وهي عملية غير مفهومة تماماً، وتتضمن الإدراك والخبرة السابقة والمعالجة والواعية والاحتضان والحدس، وعن طريقها تكتسب الخبرة معنى".

    وبناء على ذلك فإن التفكير عملية عقلية متواصلة، يقوم بها الإنسان ما دام عقله سليماً، وعلى وجه الخصوص حين يتعرض لمعضلة أو حين يرغب في تحقيق مكسب، وتتأثر بثقافة الإنسان وخبراته وبيئته وبالظروف المحيطة به، وتفيده في حل مشكلاته وفي اتخاذ قراراته.

    ومن خلال التعريفات السابقة يتضح أن العناصر المكونة لعملية التفكير تتمثل في أنه:

    1 ـ عمليات معرفية معقدة (مثل حل المشكلات) وأقل تعقيداً (كالاستيعاب والتطبيق والاستدلال) وعمليات توجيه وتحكم فوق معرفية.

    2 ـ معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع.

    3 ـ استعدادات وعوامل شخصية (اتجاهات، حاجات، ميول).


    أنواع التفكير الأساسية ومستوياته

    للتفكير نوعان أساسيان؛ تفكير عرضي، وتفكير مقصود، والتفكير العرضي لا يتطلب جهداً كبيراً، ولا يحتاج إلى خطوات منظمة، وإنما يعرض لصاحبه بطريقة آلية بسيطة كأن يجيب على سؤال سهل أو نحو ذلك. وأما التفكير المقصود فهو الذي يقود إلى الإبداع وفق خطوات مسلسلة ومنظمة، ويتطلب عناءً كبيراً وخبرات ونظريات وقوانين مختزنة، يستفاد منها في التوصل إلى الحل المطلوب، وهو عملية معقدة تكشف عن ممارسات الناس المتباينة، وتتبوأ مستوى عالياً بين مستويات النشاط العقلي التي تنتج سلوكاً متطوراً كالقدرة على التعامل مع المشكلات، أو اتخاذ قرارات، أو محاولة فهم قضايا معقدة.

    وبالنسبة لمستويات التفكير فيرى جيمس كييف أن عملية التفكير تمر بأربعة مستويات هي:

    1 ـ مستوى الضوابط المعرفية التي تعد من القرارات الأساسية في عملية اكتساب المعرفة وتوجيه عمليات الفكر.

    2 ـ مستوى تعلم كيفية التعلم، وهي الطرق التي تساعد المتعلم في تنظيم إجراءات الحصول على المعرفة وتعديلها.

    3 ـ مستوى التفكير المرتبط بالمحتوى المعرفي.

    4 ـ مستوى التفكير التأملي.


    هل التفكير تحكمه الوراثة أم التربية ؟

    اختلف العلماء حول أثر التربية والوراثة في قدرة الأطفال – خاصة - على التعلم، فمنهم من جعل الأثر الأوفر لعوامل التربية والبيئة بشكل عام، ومنهم من رأى أن عامل الوراثة أهم وهو المحور لعملية التفكير، ولكن هناك اتفاق على أن لكل من الوراثة والتربية دوراً محدداً في القدرة على التفكير، وفي قبوله للتعلم، غير أن التربية الحديثة تولي عنايتها للبيئة العلمية وآثارها على الدماغ الذي هو آلة التعلم، وهو موضع عنايتها واهتمامها.

    وقد أثبتت دراسات عديدة أن للبيئة الصحية تربوياً دوراً ملموساً في تكوين ارتباطات عالية بين العصبونات في الدماغ ،وأنها تجعل قشرته الخارجية أكثر سماكة وقوة، مما يترتب عليه قدرة أفضل على التعلم، فتزداد تشعبات الخطوط العصبونية والفجوات المجهرية.

    وتعد قدرة المناهج الدراسية على تحدي عقل المتعلم من أبرز مكونات البيئة التعليمية الجيدة، يضاف إليها التحديث المستمر للمواد الدراسية والأساليب التعليمية المتبعة كالتعلم الرمزي أو المشروعات أو اللعب، وكذلك الوسائل المعينة المتطورة كالحاسب الآلي والمحاضرات والرحلات، وكذلك تغيير استراتيجيات التعليم بما يتناسب مع طبيعة المحتوى الدراسي وقدرة الطلبة على الاستيعاب. ومن مكونات البيئة التعليمية الجيدة أيضاً قدرتها على تقديم تغذية راجعة للأساتذة والمتعلمين، وتوظيف وسائل التعزيز لأفعالهم وأقوالهم وتمكينهم من التفاعل مع المجتمع والتكيف مع عناصره، وكذلك تخفيف الضغوط التي يتعرضون لها فيشعرون بالسعادة والارتياح، لأنهم يجدون من يقدر إنجازاتهم، فيستمتعون بدراساتهم، ويقبلون عليها بشغف.


    علاقة العواطف بالتفكير:

    أثبتت دراسات معاصرة عديدة ارتباط القدرة على التفكير الجيد وتطبيق مهاراته والاستمتاع بممارستها بالحالة النفسية للطالب في البيت أو داخل قاعة الدرس، كما برزت في تلك الدراسات وجود علاقة إيجابية بين العواطف الإنسانية وزيادة القدرة على التفكير، وأنه لا يوجد تعارض بين الوجدان والمنطق، حيث تلعب العاطفة دوراً في تحفيز المنطق لتحقيق الأهداف المحددة في الخطة. وكذلك فإن عواطف الفرح والسرور لها دور مهم في صفاء الذهن، ويترتب عليها زيادة قدرته على التفكير السليم، ولذلك فإن علماء النفس ينصحون بضرورة تجنب إثارة العواطف السلبية كالخوف (التخويف) مثلاً ؛ لأنها تحد من القدرة على التفكير. كما يحذرون من إثارة العواطف الجياشة سواء أكانت عاطفة فرح أو عاطفة خوف، لأنها تولد تفكيراً عشوائياً على أسس متينة. غير أن العاطفة السامية التي يدعون إليها، ويحثون على العمل من أجلها هي إقامة علاقة جيدة مع الطلبة، لما يترتب على ذلك من بناء مجتمع تعليمي سليم يتدرب فيه المتعلمون على ممارسة مهارات التفكير بأنواعه.


    قدرات الدماغ البشري:

    يعد الدماغ الآلة المادية للتفكير، وفيه تتولد قدرة الإنسان على التصور والتعبير، وعلى فهم المعاني والاستجابة لها، والإنسان كما قال (باسكال) ليس سوى آلة مفكرة، والفكر هو الذي يشكل عظمته الحقيقية. والأفكار هي جوهر الإنسان، وهي الحقيقة الكبرى التي يستمد منها قوته أو ضعفه. لكن السؤال الذي يبحثه العلماء حالياً هو: كيف يعمل الدماغ أثناء التفكير ؟ . وإن كانت البحوث المعاصرة التي أجريت في هذا الصدد تكشف الكثير من تلك الآليات، وتنبئ بمستقبل أفضل للتربية والتعليم ، إلا أنها مازالت غير مشبعة لرغبات البحث العلمي وحب الاكتشاف. وحينما يتم الإجابة على هذا السؤال فسيتم تقديم خدمة كبرى للعاملين في مجال تربية التفكير. علماً بأن اكتشاف مقياس "الكهربائية الدماغية" أدى إلى شيء من الفهم لكيفية عمل الدماغ وأن توظيف الدماغ في التفكير ينميه ويقويه.

    يرى علماء الدماغ أن التفكير هو عملية اتصال كهروكيماوية تتم فيما بين العصبونات أو خلايا التفكير في مناطق الدماغ المختلفة، بقصد تبادل المعلومات حول موضوع ما. ويعرفون التعلم بأنه " عملية تكوين ارتباطات بين مجموعة من العصبونات، وتكوين فجوات مجهرية، ومستقبلات للباعثات الكيماوية على الخيوط العصبونية". وعندما يكتب الإنسان أو يتحدث فإن هناك رسائل تنتقل على هيئة نبضات كهربائية داخل خلية التفكير، وتتحول إلى أيونات كيماوية لا تلبث أن تنتقل إلى الخلية المجاورة لها، فإذا تعلم الطفل اسماً لكائن ما مثلا، فإن الدماغ يكون ارتباطات حول طبيعة ذلك الكائن، فإذا رأى الطفل ذلك الكائن مرة ثانية، فإن الدماغ يسترجع تلك الارتباطات فيتعرف عليها. وتتوسع شبكة الارتباطات التي تتكون لدى الطفل بمقدار المعلومات التي يحصل عليها من خلال الوسائل المعينة المتوفرة، فتقوى ويصبح التواصل بينها أسرع بتكرار المشاهدة، حيث تتكون طبقة دهنية تسمى المايلين تسمح للإشارات الكهربائية بالانتقال عبر المحور الناقل للرسائل بسهولة. وبناء على ذلك، فإن التعلم عملية اجتماعية مستمرة، وإن البيئة الغنية بمصادر التعلم ووسائله، والتي يوفرها معلم محبوب من الطلاب تحدث تعلماً أفضل.

    وتقوم خلايا التفكير، والتي يشكل عددها 10% من مجموعة خلايا الدماغ، بوظيفة التفكير، ويفقد الإنسان آلاف الخلايا يومياً نتيجة لعوامل سلبية عديدة، منها الإجهاد في العمل، والضغوط النفسية المتواصلة، غير أن الخالق العظيم قد منح الدماغ القدرة على تعويض الخلايا التالفة. إن الإنسان الذي يفكر في حلٍ لقضية ما، يبذل طاقة من دماغه، وهذه الطاقة تتناسب طردياً مع نوع المسألة (موضوع التفكير) وتستدعي توليد طاقة كهربائية في الدماغ لتحليلها، وتتحول الطاقة المتولدة إلى نبضات تتحرك في خلايا الدماغ حتى تستقر في وسطه، حيث تصدر الأوامر إلى سائر مناطق الدماغ حسب وظائفها، وعندما تتحول الطاقة الكهربائية إلى كيماوية فإنها تملي على الإنسان سلوكه، فيكون نشيطاً مجتهداً أو كسولاً أو خاملاً.

    ويزداد الذكاء بزيادة التعلم الذي يعمل على زيادة الارتباطات في خلايا التفكير، وهذه الارتباطات هي التي تساعد المتعلم على إدراك الأشياء من حوله، وحل مشكلاته، وبالتالي يتسع نطاق عقله، ويزداد ذكاؤه فتزداد قدرته على التعلم.




    خلايا الدماغ وطاقته:

    اكتشف العلماء أن المخ يتكون من خلايا صغيرة تسمى " نيورون" تبلغ في المخ الواحد 100 – 200 بليون خلية بعد سن الرشد، والأمر الأشد غرابة الذي يبين إعجاز الله تبارك وتعالى أن لكل نيورون مجموعة منتظمة من المجسمات وعلى كل مجسمة آلاف النتوءات. وقد اكتشف البرفسور أنوكين ـ العالم المتخصص في المخ ـ أن درجة ذكاء الإنسان لا تتوقف على عدد الخلايا العاملة في المخ بل على درجة التفاعل والارتباط ما بين مجسمات الخلايا، فكل ارتباط ما بين مجسمين يشكل طريقا معينا ، وبناء على عدد هذه الطرق تتحدد درجة ذكاء الإنسان، بمعنى كلما زادت هذه الطرق زاد ذكاء الإنسان.


    في كل ثانية تقريباً يوجد عدد من التفاعلات الكيمائية في مخ الإنسان تقدر ما بين 100.000 إلى 1000.000 تفاعل. لو جمعت الأعمال التي تقوم بها شركات الاتصالات في العالم كله وكلفنا أن يقوم بها المخ لقام به جزء لا يتعدى " حبة الفول " ! وبمقارنة مخ الإنسان بأكبر حاسوب في العالم وهو حاسوب كري فسوف نخرج بالإحصاء الطريفة التالية:


    حاسوب كري :

    مخ الإنسان:

    الوزن (7) طن.

    الوزن (1.5) كيلو جرام.

    يعمل 400 مليون عملية حسابية في كل ثانية ولمدة مئة عام.

    يقوم المخ بنفس العمليات لمدة دقيقة واحدة.


    ومن جانب آخر ونتيجة لأبحاث العلماء المختصين اتضح أن مخ الإنسان منقسم إلى قسمين متساويين، مخ أيمن ومخ أيسر، كلا المخين يتحكم في الحركات التي يقوم بها الإنسان بصورة عكسية بمعنى أن المخ الأيمن مسؤول عن الأعضاء من يد ورجل الموجودة في الجهة اليسرى من الإنسان والعكس صحيح. المخ الأيسر مسؤول عن الأعضاء الموجودة في الجهة اليمنى. ونلاحظ هذه الظاهرة حالياً فيمن يصاب برأسه نتيجة حادث سيارة، فإذا كانت الإصابة على سبيل المثال في الجزء الأيمن من الجبهة وتأثرت خلايا الدماغ، فإن النتيجة ضعف ملحوظ لحركات اليد والرجل اليسرى. إن المخ الأيسر يقوم بترتيب وإعداد الأعمال التالية: المنطق، القوائم المرتبة، الكلمات، الأرقام، الترتيب، التحليل. أما المخ الأيمن يقوم بترتيب وإعداد الأعمال التالية: الألوان، الخيال، أحلام اليقظة، الأبعاد، الألحان والأصوات.




    تعليم التفكير

    أهمية تعليم التفكير

    تحرص كثير من المؤسسات التعليمية على إعداد برامج دراسية متكاملة وفعالة ، تتضمن تأهيل المعلمين لتنفيذ هذه البرامج بكفاءة عالية، وذلك بتوفير مختلف المتطلبات والتقنيات وورش العمل لإكسابهم مهارات تمكنهم من تأدية رسالتهم والقيام بواجباتهم المتمثلة في تحقيق عدد من الأهداف الأساسية ، ومنها إحداث تغييرات مرغوبة في سلوك الطلاب، وتنمية مهاراتهم وطرائق تفكيرهم، وصولاً إلى بناء شخصياتهم بناءً سوياً متوازناً.

    وتعد مهارات التفكير من أبرز الأهداف التي تسعى المؤسسات التربوية لتحقيقها، لذلك فهي تسخر كل طاقاتها ليصبح الطلاب المنتسبون إليها قادرين على التعامل الواعي مع ظروف الحياة المتغيرة التي تحيط بهم. إن الهدف الأول الذي تسعى التربية لتحقيقه هو تنمية قدرات الطلاب على التفكير ، وبناء على ذلك فإنه ينبغي تطوير جميع أدوات المنهج التعليمي من مقررات ومعلمين ، وبناء مدرسي ، وطرق القياس والتقويم ... والأستاذ الجامعي أو المعلم المبدع هو الذي يتمكن من التخطيط لموقف تعليمي قائم على مجموعة من الأهداف السلوكية المنظمة والمتكاملة، ويعمل على تحقيقها من خلال تفاعل نشط متعدد الأطراف يبرز من خلال:

    ـ إقامة الحوار الهادئ والجاد بين جميع المتحاورين في القاعة.

    ـ القدرة على فهم حاجات الطلبة والعمل على إشباعها وتلبيتها.

    ـ تكوين علاقات إنسانية قائمة على المودة وعلى الاحترام المتبادل.

    ـ تعزيز ثقة الطالب بنفسه ليغدو قادراً على القيام بدوره دون اضطراب.

    ـ تزويد الطالب بالمهارات التي تفيده في التعامل مع قضايا الحياة بنجاح.

    ـ الحرص على مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة.

    ـ تطبيق الأساليب والوسائل لتلائم مستوى الطلاب وقدرتهم على التفكير.

    ـ التدرج في تناول الأهداف من السهل إلى الصعب.

    ـ التكامل بين الأهداف المعرفية والمهارية والوجدانية والاجتماعية، لإحداث تغير في السلوك وفي طرائق التفكير.

    وتبرز الحاجة لتعليم مهارات التفكير لأنه يعد أداة فعالة لتحقيق الأهداف عن طريق توظيف المعارف والمهارات والخبرات التي يملكها الفرد توظيفاً سليماً. كما أن التفكير السليم يمكن الإنسان من التكيف مع الظروف المحيطة به، والتعامل مع المشكلات والصعوبات التي تواجهه، وذلك باستدعاء وتوظيف ما يملكه من معلومات ومهارات وخبرات، وكلما كانت هذه الأدوات متطورة كان مفعولها أقوى وأبقى. والتفكير هو العامل الحاسم في قضايا النجاح في الحياة وكلما كان أقدر على التفكير كان نجاحه أعظم، لذلك فقد اهتمت التربية الحديثة بتدريب عمليات التفكير وبصقل مهاراته، ليصبح المتعلم قادراً على توظيف المعلومات والمهارات التي يحصل عليها في تحقيق النجاح الذي يصبو إليه، ويجعله قادراً على مواكبة التغيرات المتواصلة التي تحصل في ميادين الحياة.

    كما أن ممارسة التفكير تبث في قاعة الدرس دفئا اجتماعياً مهماً، وتجعله أكثر حيوية، فيقبل المتعلمون على الدرس بحماس ليمارسوا الأنشطة، وليشاركوا بإيجابية، فيتحسن أداؤهم، وتنمو قدرتهم على التطور.

    ولتحقيق تعليم فعال لمهارات التفكير فقد وضع بعض المهتمين والمسؤولين استراتيجيات وشروطاً رئيسية لتنفيذ برامج تنمية التفكير في المدارس والجامعات ومنها:

    1 ـ تأهيل الأساتذة تأهيلاً حقيقياً نظرياً وعملياً، وتنمية مهاراتهم المختلفة، وتوفير بيئة تعليمية جاذبة للمتعلمين.

    2 ـ تخطيط وبناء مناهج دراسية عصرية تحفز على التفكير وتلائم ظروف الحياة المتجددة، وتتضمن تدريبات وورش عمل مدروسة ومتكاملة تربي التفكير وتصنع الإبداع.

    3 ـ تخطيط وتنفيذ دورات علمية عملية لتقوية المناهج الدراسية، ولتنفيذ أسلوب حل المشكلات لتنمية مهارات التفكير عند الطلبة، ووصولاً إلى الإبداع عند المتفوقين منهم، لتحقيق تربية العقل، ليصبح قادراً على التفكير الخلاق.

    4 ـ توفير التقنيات الحديثة من الوسائل المتطورة التي تساعد على تنفيذ الأنشطة المصاحبة.

    5 - توفير نظام تقويم قادر على قياس التغير في السلوك وفي طرائق التفكير.

    6 ـ توفير استراتيجيات تلائم متطلبات تعليم التفكير.


    نظريات تدريس مهارات التفكير


    توجد هناك عدد من النظريات التي طرحت في معالجة كيفية تدريس مهارات التفكير، ويمكن تقسيم هذه النظريات إلى مجموعتين رئيسيتين هما:

    أولاً: المجموعة الأولى: ترى تدريس مهارات التفكير بشكل مباشر من خلال محتوى مقرر دراسي. ويعتبر بيير من أكبر المؤيدين لعملية تدريس مهارات التفكير بالأسلوب المباشر من خلال محتوى المقرر الدراسي. ويؤكد بيير أن هناك خمس مراحل لاستراتيجية (أساليب) تدريس مهارات التفكير هي:

    1 ـ تحديد الاستراتيجية (طريقة التعليم): في هذه المرحلة يتم وصف وعرض خطوات الاستراتيجية، وتوضيح متى وكيف تستخدم الاستراتيجية. إذا قام المعلم بتقديم استراتيجية تلخيص لمحتوى معين، ينبغي عليه أولاً عرضها على الطلاب وتوضيح كل خطوة على انفراد، ثم يبين للطلاب أنه باستطاعتهم استعمال الخطة عندما يشعرون بحاجة للحصول على كمية كبيرة من المعلومات بطريقة مختصرة.

    2 ـ خلال المرحلة الثانية: يفترض أن يبدأ الطلاب بتجريب الاستراتيجية من خلال محتوى دراسي. وينبغي أن يقدم المعلم لطلابه محتوى دراسياً مألوفاً وشيقاً، ويسمح لهم بالتركيز على تلخيص الاستراتيجية دون التشويش عليهم بمحتوى جديد أو غير شيق.

    3 ـ يقوم الطالب في هذه المرحلة بالتفكير المتأني حول ما يدور برأسه بعد مروره بتلخيص الاستراتيجية ووضوح هدفه. ويمكن تحقيق هذه الخطوة عن طريق تشكيل مجموعات صغيرة ومتعاونة.

    4 ـ يفترض أن يقوم الطالب بتعديلات على الاستراتيجية، نتيجة للمناقشات التي تمت في هذا الصدد. ويمكن أن يقرر الطالب ـ على سبيل المثال ـ إضافة خطوة أو اثنتين إلى الخطوات التي وضعها المعلم في بادئ الأمر.

    5ـ يستطيع الطالب أن يحور ويعدل في الخطة ثم يفكر بعمق مرة أخرى في كيفية الاستعمال.


    ويعتقد بيير بشكل عام، أن الطلاب بحاجة إلى تدريس مكثف ومباشر لكيفية استخدام هذه المراحل الخمس قبل أن يستعمل الطلاب استراتيجية التفكير بشكل مستقل. ويعتبر دي بونو أشهر من استخدم برنامج تدريس التفكير بشكل مباشر من خلال أسلوب المحتوى الدراسي ويتكون البرنامج الذي وضعه دي بونو من ستين (60) أسلوب تفكير موزعة على ستة مستويات ويسمى (برنامج الكورت) ، وكل أسلوب من هذه الستين أسلوباً يدرس من خلال محتوى دراسي، ويمارسه الطلاب حتى يستطيعوا استخدامه بشكل مستقل دون الحاجة إلى مساعدة المعلم.


    ثانيا: المجموعة الثانية: ترى تدريس مهارات التفكير بشكل ضمني وغير مباشر. لأن خطوات استراتيجية التفكير لا تدرس بشكل مباشر وصريح، بل تأتي ضمن تدريس المحتوى الدراسي. وتعتبر لورين رسنك من أشد المؤيدين للأسلوب الضمني غير المباشر في تدريس مهارات التفكير.

    وترى هذه المجموعة أن عملية التفكير لا تحدث بشكل منفصل ومستقل عما يحيط بها. ويمكن أن تستخدم طرقاً معرفية مختلفة بهدف مساعدتنا في تعلم محتوى المقرر الدراسي والاستفادة منه. وتقترح لورين أن تكون أسئلة الطلاب المطروحة في تعلم المحتوى بمثابة نمط محدد من التفكير. استخدام العمليات العقلية في التصنيف والتبويب.

    وعلى الرغم من أنه لا يوجد برنامج مصمم خصيصاً لتطبيق الأسلوب الضمني غير المباشر في تدريس مهارات التفكير، إلا أن الطريقة التي استخدمها ريتشارد بول تشبه، إلى حد كبير، الأسلوب الضمني، حيث حدد بول للمعلمين كيفية إعادة تصميم تحضير الدروس بقصد التشجيع الضمني وغير المباشر لأساليب التفكير الانتقادية المختلفة.



    ومن أمثلة تعليم استراتيجيات التفكير في مجال محتوى دراسي ما يلي:

    1 ـ اكتساب المفهوم من خلال عرض أو تقديم طريقة معينة في سبيل فهم أفكار جديدة.

    2 ـ تطوير المفهوم من خلال تزويد الطلاب بطريقة محددة لدراسة أفكار جديدة بشكل أعمق.

    3 ـ تمييز الأنماط وإدراكها بواسطة تحسين قدرات الطلاب على عملية التنظيم وفهم المعلومات المسموعة والمكتوبة بشكل جيد.

    4 ـ تمييز الأنماط الدقيقة وإدراكها من خلال التوسع في فهم معلومات أكثر من السابق.

    5 ـ عملية الجمع والتركيب: ويقصد بها تدريس الطلاب طريقة تهدف إلى دمج وتوحيد كمية كبيرة من المعارف الجديدة.

    6 ـ الأسلوب الإجرائي: ويقصد به تعريف الطلاب كيفية تعلم مهارات جديدة.


    وقد تبين أن طريقة تدريس مهارات التفكير من خلال المحتوى الدراسي، بعد اختبارها بشكل شامل، أنها تحث الطلاب على الأداء الجيد بشكل عام، وتحسن مستوى أداء الطلاب في الاختبارات المقننة.



    وبشكل عام إذا أردت أن تنجح في تدريس مهارات التفكير، فمن المهم لك أن تدرك عددا من القضايا:

    · لا يمكن تعلم مهارات التفكير بوصفها مجرد مجموعة من الإرشادات التي تؤكد موضوعاً معيناً.

    · لا يمكن أن يتفاعل المتعلم ويستفيد من طرح مهارات التفكير (بشكل مباشر أو ضمني) إلا إذا كانت العلاقة بينه وبين معلمه علاقة إيجابية تقوم على الاحترام والتقدير والدعم والتشجيع وتقبل الخطأ ، و الوضع النفسي الصحي بشكل عام.

    · لا يأتي التعلم التام لمهارة التفكير من خلال درس واحد أو عدد من الإرشادات لتنمية المهارة.

    · نادراً ما يستخدم الطلبة مهارات التفكير خارج نطاق القاعة الدراسية أو خارج نطاق المكان الذي تعلموا فيه تلك المهارات، فلابد من المحاولات الجادة لكسر هذه الفكرة.


    تلخص هذه التعميمات ما توصل إليه الكم الهائل من الأبحاث المتعلقة باكتساب المهارة والتي جرت خلال العشرين سنة الماضية ، فقد تمكنت أبحاث وتوصيات الخبراء في تدريس التفكير من تشخيص عدد من المبادئ الرئيسة والمهمة جداً في تدريس مهارات التفكير، ومنها:

    · إذا أريد للطلبة أن يتقنوا أية مهارة، فعليهم تعلمهم إياها في المراحل الأولى من حياتهم الدراسية.

    · في المراحل الأولية لتدريس المهارة، يجب التركيز الواضح على هذه المهارة فقط.

    · يجب أن تتبع الإرشادات الأولية للمهارة بالممارسة الدائمة والموجهة.

    · من أجل تسهيل نقل المهارات إلى مجالات أوسع، يجب تطبيق هذه المهارات في أماكن وبيئات متعددة ، ولابد أن يصاحب هذا التطبيق الإرشاد والتوجيه المناسبين.

    · إن أفضل طريقة لتعميم مهارة ما هو عن طريق تنفيذها مجموعة من المهمات،كل مهمة تتطلب استخدام عدد من العمليات.

    · يمكن زيادة اهتمام الطلبة بالمهارة عن طريق دعمها بالإرشادات التي يجب أن تقدم للطلبة عندما يشعرون بالحاجة إلى امتلاكهم القدرة على تحقيق هدف معين.

    · هناك حاجة إلى عمليات فكرية واضحة ومنظمة من أجل رفع مستوى أداء الطلبة الذين عادة ما يقيم في الامتحانات النهائية.


    محفزات التفكير ومثبطاته

    تترك بيئة التعلم بشكل عام آثاراً إيجابية أو سلبية على العملية التعليمية التعلمية، فإن كانت هذه البيئة غنية بالمؤثرات الجيدة، وقائمة على التفاعلات الإيجابية التي تتسم بالود واللطف والاحترام المتبادل، فإنها بالتأكيد ستترك آثاراً إيجابية على شخصية المتعلم، وأما إن كانت قائمة على أساليب سلبية أخرى كالفوقية والتواصل المقطوع ، وربما التهديد فإنها ستترك آثاراً سلبية على نفسه، وبالتالي فإن مردودها سيكون سلبياً على الفرد والمؤسسة التعليمية والمجتمع..

    فالحوافز الإيجابية تترك آثاراً جيدة على قدرة الدماغ على التفكير، وبالتالي تعمل على زيادة القابلية للتعلم والتطور. ويعد النجاح الذي يحققه المتعلم أقوى الحوافز التي تثير قابليته؛ لأن شعوره بالسرور بعد نجاحه في حل مسألة ما يدفعه للعمل من أجل تحقيق نجاحات أخرى، وهكذا فإن النجاح يقود إلى نجاح آخر. ومن العوامل التي تساعد على إثارة قابلية المتعلم للتعلم ما يأتي:

    · وضوح الهدف واقتناع المتعلم بجدواه.

    · أسلوب التعليم المرن الملائم للهدف، والقائم على التفاعل المنظم، والتواصل متعدد الاتجاهات.

    · العلاقة الطيبة بين المتعلم ومعلمه.

    · ثقة المتعلم بنفسه وبمعلمه.

    · الوسائل المعينة المثيرة كالحاسوب وما يتطلبه من برامج نافعة وحافزة.

    · طبيعة التغذية الراجعة التي يحصل عليها المتعلم.

    · مدى حرية المتعلم في اختيار المادة التعليمية والأنشطة المصاحبة لها.

    · القدرة على توظيف مهارات التفكير الإيجابي.

    وتعتبر حالة اللامبالاة التي تعتري بعض الطلبة ظاهرة مرضية تستدعي العلاج قبل أن تستفحل وتتنامى آثارها السلبية. ولعل الأساليب التقليدية في التعليم التي يوظفها بعض الأساتذة تعد من أبرز عوامل انصراف الطلبة عن التفاعل، وشعورهم بعدم الرغبة في التعلم، يليها مباشرة فقر البيئة التعليمية من حيث قلة الوسائل المعينة الحديثة، وعدم صلاحية المبنى التعليمي، وتوتر العلاقات بين أطراف العملية التعليمية التعلمية في المجتمع. ومن العوامل السلبية التي تترك آثارها على قدرة المتعلمين على التعلم والتفكير:

    · الضغوط النفسية الزائدة حيث يؤدي ازدحام الفصل الدراسي بالمتطلبات الدراسية وكثرة الاختبارات والواجبات المتنوعة إلى الإجهاد وعدم الاستقرار النفسي، وفي هذه الحالات فإن غدد الجسم تفرز المزيد من المواد والهرمونات التي تؤدي كثرتها إلى موت بعض الخلايا الدماغية.

    · القلق والخوف، وقد أشارت بعض الأبحاث إلى أن الخوف يؤدي إلى إضعاف القدرة على التفكير ، كما أن شعور المتعلم بقلة الاهتمام به يقلل من قدرته التفكير، ويقلل من انتباهه وتواصله مع أستاذه.

    · الإجهاد، وهو عامل يقلل من إمكانية حدوث التفكير الجيد المنتج ومن إمكانية الاحتفاظ بالمعلومات فترة طويلة أو توظيفها.

    · النقد والسخرية والتجريح، فسوء المعاملة بالنقد اللاذع أو السخرية أو التجريح يشل القدرة على التفكير، وقد يولد نزعة عدوانية ليداري بها المتعلم شعوره بالنقص ، وستقدم هذه الدورة طريقة مهمة وجيدة في تقديم الملحوظات للآخرين.


    مهارات التفكير الأساسية


    هذه مهارات التفكير الأساسية التي وضعتها الجمعية الأمريكية للإشراف وتطوير المناهج. ومهارات التفكير هذه نسبياً عبارة عن عمليات إدراكية منفصلة يمكن اعتبارها "لبنات بناء " للتفكير. وهي مهارات لها أساس قوي في المواد البحثية والنظرية، ومهمة للطلاب ليتمكنوا من العمل، ويمكن تعليمها وتعزيزها.


    مهارات التركيز: توجه اهتمام شخص ما نحو معلومات مختارة.

    · تعريف المشكلات: توضيح مواقف المشكلة.

    · وضع الأهداف: تحديد الاتجاه والهدف.


    مهارات جمع المعلومات: الحصول على المعلومات المناسبة.

    · المراقبة: الحصول على المعلومات من خلال حاسة واحدة أو أكثر.

    · طرح الأسئلة: السعي للحصول على معلومات جديدة من خلال صياغة أسئلة جديدة.


    مهارات التذكر : تخزين المعلومات واسترجاعها.

    · الترميز: تخزين المعلومات بذاكرة طويلة الأمد.

    · الاستذكار : استرجاع المعلومات من ذاكرة طويلة الأمد.

    مهارات التنظيم: ترتيب المعلومات بحيث يمكن استخدامها بفعالية أكثر.

    ·المقارنة: ملاحظة التشابهات والاختلاف بين كيانين أو أكثر.

    ·التصنيف: وضع الكيانات في مجموعات حسب الصفات المشتركة.

    ·الترتيب :تسلسل الكيانات طبقاً للمعيار المعطى.


    مهارات التحليل: توضيح المعلومات الموجودة بالتعريف والتمييز فيما بين الأجزاء والعناصر.

    · تعريف الصفات والمركبات: تحديد خصائص أو أجزاء شيء ما.

    · تعريف العلاقات والأنماط: تحديد الطرق التي ترتبط بها العناصر.


    مهارات الاستنباط: استخدام المعلومات السابقة لإضافة معلومات جديدة.

    ·الاستدلال: التعليل فيما هو أبعد من المعلومات المتوفرة لملء الثغرات.

    · التنبؤ :توقع أو تكهن حوادث مستقبلية.

    · التفصيل: استخدام المعلومات السابقة لإضافة معنى إلى معلومات جديدة ولربطها مع البنية الموجودة.

    · التمثيل: إضافة معنى جديد عن طريق تغيير شكل المعلومات.


    مهارات التكامل: ربط وتوحيد المعلومات.

    · التلخيص: استخلاص المعلومات بفعالية وتقنين.

    · إعادة البناء: تغيير بنية المعرفة الموجودة ليتم دمجها مع المعلومات الجديدة.


    مهارات التقييم : تقييم معقولية وجودة الأفكار.

    · تأسيس معايير :وضع قواعد لإصدار الأحكام.

    · التحقق: التأكد من دقة الادعاءات.

    · تعريف الأخطاء: إدراك المغالطات المنطقية.


    وبعيداً عن رؤية الجمعية الأمريكية تدل الدراسات والبحوث التربوية والنفسية على أن أبرز مهارات التفكير والتي يمكن تنميتها من خلال المناهج الدراسية وبصورة فعالة ما يلي:

    1 ـ مهارة التخطيط بمستوياته.

    2 ـ مهارة تحديد الأهداف وصياغتها وترتيبها.

    3 ـ مهارة فحص الأفكار.

    4 ـ مهارة العوامل ذات العلاقة.

    5 ـ مهارة الأهم فالأقل أهمية.

    6 ـ مهارة البدائل والخيارات.

    7 ـ مهارة التبسيط والتوضيح.

    8 ـ مهارة الاستنتاج.

    9 ـ مهارة المقارنة.

    10 ـ مهارة الربط.

    11 ـ مهارة التحليل.

    12 ـ مهارة التركيب.

    13 ـ مهارة التقويم.

    14 ـ مهارة اتخاذ القرار.

    15 ـ مهارة التصنيف.

    16 ـ مهارة التوقع.

    17 ـ مهارة التخيل

    18 – مهارة اكتشاف الأخطاء.

    19- مهارة التجريب.

    20 – مهارة الملاحظة.


    إرشادات مهمة في تعليم التفكير


    1 - أثناء العملية يفتح النقاش مع الطلاب كلهم ، على أن يتم ذلك بصورة فردية لا جماعية .

    2 - عدم السماح للجميع بالتحدث في نفس الوقت ومباشرة .

    3 - يطلب من طالب التكلم نيابة عن المجموعة ويفسح المجال لكل فرد للتعبير عن أفكار المجموعة .

    4 – يوضع الطلاب في مجموعات ويعتمد حجم المجموعة على طبيعة الصف ويمكن تغيير المجموعة

    من وقت لآخر .

    5 - أثناء عمل المجموعات يناقش أفراد المجموعة الموقف الذي طلب منهم أن يفكروا فيه ويطوروا

    أفكارهم واستنتاجاتهم ، ثم تقوم المجموعة من خلال الناطق باسمها بإعطاء نتيجتها ، وتستمع

    المجموعات الأخرى ثم تعطى تعليقاتها ومعارضتها .

    6 - كل درس من دروس التفكير يتكون من :

    المقدمة - التمارين - / التدريب - العملية - المبادئ - المشروع .

    7 - المصادر الوحيدة المستخدمة هي تلك المصادر المتواجدة في أذهان الطلاب.

    8 - يكون دور الأستاذ: الاختيار - التنوع - الإثراء - الضبط - التأكيد - الاستجابة التحصيل

    9 - لمواجهة الهزل (وهو متوقع خاصة في البدايات لعدم تعودهم على هذا النوع من التعليم) : يقوم الأستاذ بتجاهل الملاحظات البسيطة أو تغيير تركيبة المجموعة. فإن كانت المشكلة كثرة الكلام : فيطرح على المتحدث سؤال شخصي لتلخيص النقاط الرئيسية أو قطع النقاش أو يتم الانتقال إلى نقطة أخرى. وإن كانت المشكلة الصمت (الهدوء وعدم المشاركة)، فيقدم الأستاذ اقتراحات للتلاميذ بحيث يستجيبون لها ويبدون ردود فعلهم عليها. وأن كانت المشكلة هي الكسل فيطلب من المجموعة التي لا تعمل أن تبين الناتج الذي توصل إليه باقي المجموعات ، وهكذا يمكن خلق حل لكل مشكلة تخرج في القاعة.


    خطوات مقترحة للتدريب على أدوات التفكير



    أ - المقدمـة :

    1 - البدء بقصة أو مثال لتوضيح المطلوب .

    2 - ذكر موضوع الدرس .

    3 - الشرح والتفسير ببساطة ووضوح .

    ب - التمارين : يجدر بنا أن نأخذ بعين الاعتبار ما يلي :

    1 - أن لا يقود عرض التمرين إلى قتل عملية الإبداع.

    2 - أن لا يعطي المدرس المثال ثم يقوم بالأدوار كاملة.

    3 - أن يكون دور المعلم أثناء عمل المجموعات التالي:

    · - الاستماع إلى آراء كل مجموعة والعمل على تنسيقها .

    · - التشجيع على توسيع الأفكار .

    · - إثارة الدافعية عند التلاميذ وتشجيعهم على التفكير .

    · - عدم السماح لبعضهم بالسيطرة والتفكير على الآخرين .

    ج - العملية :

    تعتبر العملية حلقة وصل بين التمارين والمبادئ لإثارة أدوات تفكير سابقة لذا يقترح القيام بالاتي:

    1 - مناقشة فردية للتلاميذ مع طرح أسئلة مثيرة للتفكير تبدأ بكلمات مثل: لماذا ؟ هل؟

    كيف …….. ما الفرق ؟ ماذا لو ؟

    2 - طرح أسئلة عن طبيعة عملية التفكير والحاجة إليها ، والتعرف على الصعوبات

    والعقبات المحيطة بها ، ومناقشة المشكلة وتفسير ملابساتها .

    د - المبادىء :

    لكل درس مقترح أربع مبادىء:

    1 - عرض المبادىء أمام التلاميذ .

    2 - تختار كل مجموعة المبدأ الأكثر أهمية من وجهة نظرها .

    3 - تضيف كل مجموعة مبدأ من عندها تراه مهماً

    4 - إجراء مناقشة من خلال المجموعات .

    هـ الواجبات


    خطوات مقترحة للتعامل مع التمارين


    1 - تقسيم الطلاب إلى مجموعات ( 4 - 6 ) طلاب .

    2 - تسمية كل المجموعات وتعين الناطق باسمها في كل مرة لتوزيع الأدوار . ووظيفة الناطق:

    · تنظيم عمل المجموعة.

    · التعبير عن إنجازات المجموعة .

    3 - تحديد التمرين الملائم للتلاميذ .

    4 - توفير وقت للمجموعات للتشاور بنظام وهدوء قدر الإمكان .

    5 - التعبير عن كل مجموعة من خلال الناطق أو من بعض أفراد المجموعة.

    6 - تسجيل وعرض إنجاز المجموعات.

    7 - التغذية الراجعة من قبل المجموعات الأخرى أو من قبل الأستاذ.

    8 - إعادة الخطوات ( 3 - 7 ) مع تمرين آخر.

    9 - المحافظة على الانضباط مع التنشيط من وقت لآخر.

    10 - عدم الانطلاق بعيداً عن أوراق العمل الخاصة بالبرنامج.

    11 - لابد من وضع تصور مسبق لخطوات التنفيذ مع مراعاة الوقت.

    12 - ينبغي تنفيذ تمرينين على الأقل في الحصة الأولى.








    أنواع التفكير


    أنواع التفكير كثيرة ومتنوعة، وقد يتداخل بعضها في بعض وقد تتعد الأسماء لمسمى واحد، مثل التفكير المنطقي والناقد والإبداعي. ونمط التفكير هو الأسلوب أو الطريقة التي يفكر بها الفرد منطلقاً من ثقافته وخبراته الحياتية وقدراته العقلية، وهو من أبرز السمات المميزة له. وقد أشار الباحثون التربويون وعلماء النفس إلى مجموعة من الأنماط المختلفة للتفكير، وهذا الاختلاف ناجم عن مجموعة من العوامل والمؤثرات من أهمها:

    · اختلاف الثقافات والخبرات والبيئات.

    · اختلاف الاهتمامات.

    · اختلاف القدرات.

    · اختلاف الخلايا العصبية.


    ولعله من المفيد المعلمين والدارسين الإشارة إلى أهم هذه الأنواع كما سيتم شرحه في هذه الصفحات.

    وللتفكير أنواع كثيرة وصفات متعددة كما ذكرت قبل قليل ومنها ما يمكن أن يطلق عليه نوع من التفكير ومنها ما يكون فقط ممارسة لعمليات التفكير أو وصفاً لمحتوى التفكير فقط ، ومن ذلك ما يلي:

    · التفكير التقاربي

    · التفكير التباعدي

    · التفكير الناقد

    · التفكير التحليلي

    · التفكير المنطقي

    · التفكير الاستنباطي

    · التفكير الاستقرائي

    · التفكير الجانبي

    · التفكير العملي (الوظيفي)

    · التفكير الرياضي

    · التفكير المعرفي

    · التفكير الفعال

    · التفكير الإبداعي

    · التفكير العلمي

    · التفكير فوق المعرفي

    · التفكير الاستراتيجي

    · التفكير المنظومي

    التفكير الشامل


    أنواع التفكير Kinds types thinking
    بناء مهارات التفكير داخل الفصول الدراسية ضرورة تربوية
    التفكير الإبداعي Creative thinking
    خصائص تفكير الأطفال بين الثالثة والخامسة
    الابتكار في التفكير Innovation thinking
     
    آخر تعديل: ‏17 ابريل 2016
  2. #2
    Prof Adam

    Prof Adam مدون مجتهد

    مهارات التفكير

    مفهوم التفكير :

    عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة ، أو أكثر من الحواس الخمس ، وهو مفهوم مجرد ينطوي على نشاطات غير مرئية وغير ملموسة ، وما نلاحظه ، أو نلمسه هو في الواقع نواتج فعل التفكير سواء أكانت بصورة مكتوبة ، أم منطوقة ، أو حركية ، أم مرئية .

    ويهمنا في هذا المجال معرفة نوعين من أنواع التفكير هما : التفكير التفريقي ، التفكير التجميعي .

    1 ـ التفكير التفريقي ( divergent thinking ) :

    يرتبط هذا النوع بنتيجة المعلومات وتطويرها وتحسنها للوصول إلى معلومات وأفكار ونواتج جديدة من خلال المعلومات المتاحة ، ويكون التأكيد هنا على نوعية الناتج وأصالته ، ويعني أن الفرد يمكن ألا يصل إلى إجابة واحدة صحيحة ، لأنه ينطلق في تفكيره وراء إجابات متعددة ، وهذا النوع يقابل عمليات التفكير الإبداعي .

    2 ـ التفكير التجميعي ( convergent thinking ) :

    يحدث هذا النوع من التفكير عندما يتم تنمية وإصدار معلومات جديدة من معلومات متاحة سبق الوصول إليها ، ومتفق عليها ، وينتج عن ذلك إجابة صحيحة واحدة لما يفكر فيه الفرد ، وهو والحالة هذه في تفكير تجميعي مجدد ، ويقابل هذه العملية التفكير الناقد .

    مهارات التفكير :

    1 ـ الملاحظة : مهارة جمع البيانات والمعلومات عن طريق واحدة ، أو أكثر من الحواس الخمس ، وهي عملية تفكير تتضمن المشاهدة والمراقبة والإدراك ، وتقترن عادة بسبب قوي ، أو هدف يستدعي تركيز الانتباه ودقة الملاحظة .

    2 ـ التصنيف : ويقصد بها تصنيف المعلومات وتنظيمها وتقويمها ، وهي مهارة أساسية لبناء الإطار المرجعي المعرفي للفرد ، وعندما نصنف الأشياء فإننا نضعها في مجموعات وفق نظام معين في أذهاننا ، كالتصنيف حسب اللون ، أو الحجم ، أو الشكل ، أو الترتيب التصاعدي ، أو التنازلي وغيرها .

    3 ـ المقارنة : وتعني المقارنة بين الأشياء والأفكار والأحداث وفق أوجه الشبه وأوجه الاختلاف، والبحث عن نقاط الاتفاق ، ونقاط الاختلاف ، ورؤية ما هو موجود في أحدهما ، ومفقود في الآخر .

    وتتميز أسئلة المقارنة بخصائص أهمها :

    1 ـ المقارنة :

    أ ـ المقارنة المفتوحة : نحو : قارن بين الدراجة الهوائية ، والدراجة النارية .

    ب ـ المقارنة المغلقة : نحو : قارن بين المملكة العربية السعودية والسودان من حيث المناخ ، والمساحة ، وعدد السكان ، والمواد الطبيعية .

    2 ـ تدرج أسئلة المقارنة من حيث مستوى الصعوبة ، والاتساع حسب مستوى الطلبة العمري والمعرفي .

    3 ـ تصلح أسئلة المقارنة لتناول الأشياء المحسوسة ، والأشياء المجردة :

    مثال : قارن بين ملعب كرة القدم ، وملعب كرة اليد .

    ومثال : قارن بين مفهومي الأمانة والإخلاص .

    4 ـ تستخدم أسئلة المقارنة في جميع المواد الدراسية .

    4 ـ التفسير : عملية عقلية غرضها إضفاء معنى على خبراتنا الحياتية ، أو استخلاص معنى منها . ونحن عندما نقدم تفسيرا لخبرة ما إنما نقوم بشرح المعنى الذي أوحت به إلينا .

    5 ـ تنظيم المعلومات : وهي مساعدة الطلبة على تنمية مهاراتهم في البحث عن المعلومات ، وتجميعها ، ومن ثم تنظيمها ، لأن ما يتلقاه الطالب من المعلم والكتاب الدراسي لا يعدوان في حقيقة الأمر سوى مصدرين متواضعين للمعلومات ، وإذا لم بنم الطالب معارفه عن طريق القراءة والاطلاع الدائم فإن النتيجة الأكيدة هي محدودية الفائدة منها كمصدرين للمعلومات .

    6 ـ التلخيص : وهو مهارة التوصل إلى الأفكار العامة ، أو الرئيسة والتعبير عنها بإيجاز ووضوح ، وهي عملية تنطوي على قراءة ما بين السطور ، وتجريد وتنقيح وربط النقاط البارزة . إنها عملية تعاد فيها صياغة الفكرة ، أو الأفكار الرئيسة التي تشكل جوهر الموضوع .

    7 ـ التطبيق : يعني استخدام المفاهيم والقوانين والحقائق والنظريات التي سبق أن تعلمها الطالب لحل مشكلة تعرض له في موقف جديد . ويعد التطبيق هدفا تربويا مهما لأنه يرقى بالمتعلم إلى مستوى توظيف المعلومة في التعامل مع مواقف ومشكلات جديدة .

    والهدف العام من النشاطات التعليمية التي تستدعي التطبيق هو فحص قدرة الطالب على استخدام الحقائق التي تعلمها في مواقف جديدة له .

    8 ـ الترتيب : ويقصد به وضع المفاهيم ، أو الأشياء أو الأحداث التي ترتبط في ما بينها بصورة أو بأخرى في سياق متتابع وفقا لمعيار معين .

    ويجدر الانتباه إلى أن عملية الترتيب ليست بالسهولة التي قد تبدو للوهلة الأولى ، فهناك الكثير من المفاهيم والأشياء التي تجمعها علاقة ، أو خاصية ما ، ولكن الفروق في درجة الخاصية ، أو قوتها طفيفة إلى الحد الذي يصعب معه ترتيبها وفق هذه الخاصية .

    منطلقات في تعليم التفكير :

    1 ـ ليس بوسعك أن تعلم الناس التفكير ، وكل ما تستطيع عمله هو أن تعلمهم أموراً يفكرون فيها .

    2 ـ التفكير مزاولة طبيعية للذكاء الفطري .

    3 ـ أن تزايد فعالية التفكير تنشأ عن تزايد في المعرفة وطلاقة لسان أبلغ .

    أمثلة على مواقف الطالب كمفكر :

    1 ـ التفكير دورة عملياتية :

    ويتحقق التدرب على التفكير باستخدام الدورة العملياتية ، وتتضمن هذه الدورة ثلاث حلقات هي الاستكشاف ، والابتداع ، والاكتشاف ، وتمثل الدورة بالشكل الآتي :

    ويمكن توضيح عمليات الدورة بالصورة الآتية :

    1 ـ الاستكشاف : وهي العملية التي يسبر بها الطالب ميدان خبرة جديدة عليه ، فيجتمع لديه مخزون من الأفكار نتيجة حيويته ونشاطه ومشاهداته واستدلالاته التي تبنى عليها عملية الاستكشاف .

    2 ـ الابتداع : هي العملية التي يطلق فيها يطلق الطالب الأسماء ، والألفاظ ، والمفاهيم على الخبرات ، والمواقف ، والأحداث التي تمت في مرحلة الاستكشاف .

    3 ـ الاكتشاف : توسيع وتفصيل المفهوم الذي تم ابتداعه وتوظيفه بصورة جيدة مما يؤدي إلى توليد مفاهيم جديدة .



    تطبيق إجرائي لتعليم مهارات التفكير



    المادة : حديث ، الصف : الثاني المتوسط

    الموضوع : شعب الإيمان



    الأهداف :

    بعد استعراض موضوع الدرس يتوقع أن يحقق الطلاب الأهداف التالية :

    1 ـ أن يلاحظوا أن موضوع الدرس : هو حديث شريف .

    2 ـ أن يقرؤوا الحديث قراءة فاهمة .

    3 ـ أن يستخرجوا ما فيه من أفكار عامة .

    4 ـ أن يذكروا اسم راوي الحديث ، ويترجوا له .

    5 ـ أن يلاحظوا ما يستدل من الحديث .

    6 ـ أن يصنفوا الكلمات والفوائد التي أرشد لها الحديث .

    7 ـ أن يتنبأ الطلاب ما يمكن أن يستدل من الحديث .

    8 ـ أن يذكروا الفرضيات التي يمكن التوصل إليها .

    9 ـ أن يوضحوا ما يمكن أن يترتب على الفرضيات التي توصلوا إليها .

    10 ـ أن يفسروا معاني الكلمات الصعبة ويستجلوا غموضها .

    11 ـ أن يلاحظوا التعريف الإجرائي للحديث ويبحثوا عن مرادف .

    12 ـ أن يذكروا الكم العددي لشخصيات الحديث .

    13 ـ أن يوضحوا العلاقات الزمانية والمكانية له .



    الوسائل وتقنيات التعليم :

    الكتاب ـ السبورة ـ العاكس الرأسي ، أو جهاز الحاسب الآلي .

    الأساليب والإجراءات :

    التمهيد :

    طرح بعض الأسئلة المثيرة للتفكير ، لتحفيز الطلبة للدرس ، ومعرفة مدى خبراتهم المعرفية السابقة حول الموضوع بشكل عام .

    س ـ درست في السنوات السابقة شيئا عن الإيمان ، اذكر حديثا حول هذا الموضوع .

    س ـ ورد ذكر الإيمان في آيات متعددة من القرآن الكريم ، اذكر بعضها .

    س ـ ما الفرق بين المفاهيم الآتية :

    الأيمان ، الإحسان ـ الإسلام .

    العرض :

    1 ـ أعرض نص الحديث عبر الوسيلة المختارة :

    شعب الإيمان

    عن أبي هريرة ـ رضي الله عنه ـ قال : قال رسول الله صلى الله عليه وسلم " الإيمان بضع وسبعون ، أو بضع وستون شعبة ، فأفضلها قول : لا إله إلا الله ، وأدناها إماطة الأذى عن الطريق ، والحياء شعبة من الإيمان " .

    2 ـ يطلب المعلم من طلبته قراءة النص قراءة صامتة فاهمة ، تم يناقش مع الطلبة ما يلي :



    أولا ـ مهارة الملاحظة :

    ويطرح السؤال التالي : س ـ ما ذا تلاحظون من النص ؟

    جـ : 1 ـ أن للنص عنوان توسط أعلى الصفحة وهو " شعب الإيمان " .

    2 ـ أن النص هو حديث من أحاديث الرسول الكريم صلى الله عليه وسلم .

    3 ـ يتكون النص من أربع أفكار رئيسة هي :

    أ ـ الإيمان بضع وسبعون ، أو بض وستون شعبة .

    ب ـ أفضلها قول لا إله إلا الله .

    ج ـ وأدناها إماطة الأذى عن الطريق .

    د ـ الحياء شعبة من الإيمان .

    4 ـ أن للحديث راوٍ هو : عبد الرحمن بن صخر الدوسي ، ويكنى أبا هريرة .



    ثانيا ـ ملاحظة الاستدلال :

    س ـ ما الذي تستدل عليه من خلال قراءتك للحديث ؟

    ج ـ من خلال قراءة الحديث يمكن الوصول إلى كثير من الاستدلالات منها :

    1 ـ يدل الحديث على أن من أهم ما يسعى إليه المسلم ، ويعمقه في قلبه ، ويظهر في أفعاله هو الإيمان والصديق بالله سبحانه وتعالى .

    2 ـ من سعة فضل الله تعالى على عباده أن جعل الإيمان شعبا ودرجات أو مراتب متعددة كلما عمل الإنسان مرتبة ، واتصف بها زاد إيمانه وارتفعت درجته .

    3 ـ من سماحة الإسلام أن نظم حياة المسلم الاعتقادية والاجتماعية والمالية ، وغيرها وجعلها كلها من الإيمان .

    4 ـ أن أعظم درجات الإيمان هو التوحيد بالله .



    ثالثا ـ ملاحظة التصنيف :

    س ـ اذكر التصنيفات التي يمكن الخروج بها من خلال قراءة الحديث .

    ج ـ 1 ـ يمكن وضع عدد من الكلمات في تصنيفات نحو :

    [​IMG][​IMG]

    بضع ـ سبعون ـ ستون أفضل ـ أدنى



    [​IMG][​IMG] الإيمان ـ الحياء طريقة ـ شعبة



    2 ـ بيان الفوائد التي أرشد إليها الحديث " انظر الكتاب "



    رابعا ـ ملاحظة التنبؤ ، أو الافتراض :

    س ـ ما الذي يمكن أن تتنبأ به من قراءتك للحديث ؟

    الافتراض في الحديث هو أمر قطعي ، ندرك منه الآتي :

    1 ـ أن الإيمان : هو معيار المفاضلة بين البشر ، وليس العرق أو النوع .

    2 ـ أفضل شعب الإيمان وأعلاها التوحيد بالله .

    3 ـ الحياء شعبة من شعب الإيمان .

    4 ـ أدنى مراتب الإيمان إماطة الأذى عن الطريق .

    5 ـ أن الإيمان يعني : قول المسلم بلسانه ، والتصديق بقلبه ، والعمل بجوارحه .

    كما أن هناك عددا من الفرضيات الممثلة لصور أخرى من التنبؤات ، والتي تمثل في حد ذاتها حقائق لا0 يمكن تجاهلها وهي :

    1 ـ أن للإيمان أثرا على سلوك الإنسان المسلم .

    2 ـ الإيمان يجعل العبد قريبا من الرب وقريبا من الجنة .

    3 ـ تتحدد مرتبة الإيمان من خلال ما يقوم به العبد من عبادات وطاعات خالصة لله .

    4 ـ قد يتساوى المؤمنون في الأجر والمثوبة عند الله .



    خامسا ـ ملاحظة التواصل :

    س ـ ما لذي يمكن أن يترتب على الفرضيات التي تم ذكرها أنفا ؟

    ج ـ استنادا إلى الفرضيات السابقة القول : إن الإيمان عندما يتعمق في نفوس البشر بناء

    على المؤشرات والدلالات التي يؤكدها معنى الإيمان وهو قول المسلم بلسانه " لا إله إلا الله " ، واعتقاده به في قلبه ، وأدائه بجوارحه في صور عبادات وطاعات خالصة لله عز وجل ، يصبح الإيمان متمكنا من النفوس ويتساوى فيه كثير من المسلمين .



    سادسا ـ ملاحظة التفسير :

    س ـ وضح معاني يعض الكلمات التي وردت في الحديث ، وضعها في سياقات جديدة .

    ج ـ الإيمان : قول باللسان ، وتصديق بالقلب ، وعمل بالجوارح ، يزيد بالطاعة وينقص

    بالمعصية . إماطة : إزالة . الأذى : ما يؤذي الإنسان في الطريق من أوساخ ومخلفات

    وغيرها .

    بضع : العدد من ثلاثة إلى تسعة . شعبة : جزء



    سابعا ـ ملاحظة التعريف الإجرائي :

    س ـ في ضبط ما ورد في نص الحديث ، ما العنوان المناسب الذي يمكن أن تختاره له ؟

    ج ـ درجات الإيمان ـ أجزاء الإيمان ـ مراتب الإيمان .

    س ـ ما لمقصود بشعب الإيمان ؟

    ج ـ درجاته ـ أجزاؤه ـ مراتبه .



    ثامنا ـ ملاحظة العدد :

    س ـ كم شخصية ورد ذكرها في الحديث ؟

    ج ـ تضمن الحديث شخصيتين أساسيتين هما :

    1 ـ الرسول الكريم ـ صلى الله عليه وسلم ـ وهوقائل الحديث .

    2 ـ أبو هريرة ـ رضي الله عنه ـ وهو راوي الحديث .

    س ـ اذكر بعض صفات الرسول الكريم صلى الله عليه وسلم .

    س ـ عرّف براوي الحديث . ولماذا لقّب بأبي هريرة ؟



    تاسعا ـ ملاحظة العلاقات الزمانية والمكانية :

    س ـ حدد العلاقات الزمانية والمكانية من خلال الحديث .

    ج ـ تمتد الأجواء الإيمانية للحديث عبر الزمن الممتد منذ أن نطق به الرسول الكريم ـ

    صلى الله عليه وسلم ـ وحتى تقوم الساعة ، وفي كل بقعة من بقاع الأرض يوحد فيها

    الناس بالله ربا ، وبالرسول محمد نبيا .



    التفكير الناقد

    التفكير الناقد :

    التعريف الإجرائي للتفكير الناقد هو " تفكير تأملي معقول يركز على ما يعتقد به الفرد أو يقوم بأدائه " ، وهو فحص وتقويم الحلول المعروضة من أجل إصدار حكم حول قيمة الشيء .

    ويتضمن التفكير الناقد القابليات والقدرات الآتية :

    أ ـ القابليات ، تعني أن :

    1 ـ يبحث عن صيغة واضحة لموضوع السؤال .

    2 ـ يبحث عن الأسباب .

    3 ـ تصل إليه المعلومات الضرورية .

    4 ـ يستخدم مصادر هامة ويذكرها .

    5 ـ يحاول أن يكون ملتصقاً بالنقطة الرئيسية .

    6 ـ يأخذ بعين الاعتبار الموقف بكامله .

    7 ـ يحتفظ في ذهنه بالقضية الأساسية .

    8 ـ يبحث عن بدائل .

    9 ـ يحاول أن يكون متفتح الذهن على النحو التالي :

    أ ـ يهتم بوجهات النظر الأخرى غير وجهة نظره ( تفكير حواري ) .

    ب ـ يتجنب إصدار الحكم عندما تكون الأدلة والأسباب غير كافية .

    10 ـ يأخذ موقفاً ( ويغير الموقف ) عندما تكون الأدلة والأسباب كافية لعمل ذلك .

    11 ـ يبحث عن الدقة عندما يسمح الموضوع بذلك .

    12 ـ يسير بطريقة منتظمة في معالجة الأجزاء ضمن المشكلة المعقدة ككل .

    13 ـ حساس تجاه مشاعر ، ومستوى المعرفة ، ودرجة حكمة الآخرين .

    14 ـ يستخدم قدرات التفكير النقدي .


    ب ـ القدرات :

    توضيح ابتدائي للآتي :

    1 ـ التركيز على السؤال :

    أ ـ تحديد وصياغة السؤال .

    ب ـ تحديد وصياغة المعيار للحكم على الأسئلة المحتملة .

    ج ـ الاحتفاظ بالموقف في الذهن .

    2 ـ تحليل المناقشة في الموضوع :

    أ ـ تحديد الاستنتاجات .

    ب ـ تحديد الأسباب المصوغة .

    ج ـ تحديد الأسباب غير المصوغة .

    د ـ ملاحظة الفروق والتشابهات .

    هـ ـ تحديد ومعالجة المواضيع غير المرتبطة .

    و ـ ملاحظة ورؤية بناء المناقشة .

    ز ـ التلخيص .

    3 ـ طرح السؤال والإجابة عنه لتوضيحه ، أو تحديه مثل :

    أ ـ لماذا ؟

    ب ـ ما الفكرة الأساسية ؟

    ج ـ ما الذي تقصده بـ ؟

    د ـ ما الذي لن يمثله ؟

    هـ ـ كيف يمكن تطبيق ذلك في هذه الحالة ؟

    و ـ ما الفروق التي أحدثها ؟

    ز ـ ما هي الحقائق ؟

    ح ـ أ هذا الذي تقوله : . . . . . . . . . ؟

    ط ـ هل يمكن أن تتحدث عن ذلك أكثر ؟

    وقد تعددت تعاريف التفكير الناقد ، إذ يعرف بأنه " عملية استخدام قواعد الاستدلال المنطقي وتجنب الأخطاء الشائعة في الحكم " .

    وعرفه باحث بأنه التفكير " الذي يعتمد على التحليل والفرز والاختيار والاختبار لما لدى الفرد من معلومات بهدف التمييز بين الأفكار السليمة والخاطئة " .

    ويفترض أحد العلماء أن التفكير يتضمن ثلاثة جوانب ، هي :

    أ ـ الحاجة إلى أدلة وشواهد تدعم الآراء والنتائج قبل الحكم عليها .

    ب ـ تحديد أساليب البحث المنطقي التي تسهم في تحديد قيم ، ووزن الأنواع المختلفة من الأدلة .

    ج ـ مهارة استخدام كل الاتجاهات والمهارات السابقة .


    الصفات العملية الإجرائية للتفكير الناقد هي :

    1 ـ معرفة الافتراضات .

    2 ـ التفسير .

    3 ـ تقويم المناقشات .

    4 ـ الاستنباط .

    5 ـ الاستنتاج .

    يأتي التفكير الناقد في قمة هرم بلوم ، وهو أرقى أنواع التفكير ، ويكون من وجهة نظر بلوم القدرة على عملية إصدار حكم وفق معايير محددة .

    ويمكن تحديد الخطوات التي يمكن أن يسير بها المتعلم لكي تحقق لديه مهارات التفكير الناقد على النحو التالي :

    1 ـ جمع سلسة من الدراسات والأبحاث والمعلومات والوقائع المتصلة بموضوع الدراسة .

    2 ـ استعراض الآراء المختلفة المتصلة بالموضوع .

    3 ـ مناقشة الآراء المختلفة لتحديد الصحيح منها وغير الصحيح .

    4 ـ تمييز نواحي القوة ونواحي الضعف في الآراء المتعارضة .

    5 ـ تقييم الآراء بطريقة موضوعية بعيدة عن التحيز والذاتية .

    6 ـ البرهنة وتقديم الحجة على صحة الرأي الذي تتم الموافقة عليه .

    7 ـ الرجوع إلى مزيد من المعلومات إذا ما استدعى البرهان والحجة ذلك .

    ويتطلب هذا النوع من التفكير القدرات التالية :

    ـ الدقة في ملاحظة الوقائع والأحداث .

    ـ تقييم موضوعي للموضوعات والقضايا .

    ـ توافر الموضوعية لدى الفرد والبعد عن العوامل الشخصية .

    ـ وحتى يمكن تنمية هذا النوع من التفكير ، فإن ذلك يتطلب مراعاة عدد من العوامل المتصلة ، وهي :

    1 ـ النقد العلمي ، وعدم الانقياد للآراء الشائعة التي يتناقله الناس .

    2 ـ البعد عن النظر إلى الأمور من وجهة النظر الخاصة والتعصب لها .

    3 ـ البعد عن أخذ وجهات النظر المتطرفة .

    4 ـ عدم القفز إلى النتائج .

    5 ـ التمسك بالمعاني الموضوعية ، وعدم الانقياد لمعان عاطفية .


    مهارات التفكير الناقد :

    1 ـ القدرة على تحديد المشكلات والمسائل المركزية .

    2 ـ تمييز أوجه الشبه وأوجه الاختلاف .

    3 ـ تحديد المعلومات المتعلقة بالموضوع .

    4 ـ صياغة الأسئلة التي تسهم في فهم أعمق للمشكلة .

    5 ـ القدرة على تقديم معيار للحكم على نوعية الملاحظات والاستنتاجات .

    6 ـ القدرة على تحديد ما إذا كانت العبارات أو الرموز الموجودة مرتبطة معاً ومع السياق العام .

    7 ـ القدرة على تحديد القضايا البديهية والأفكار التي لم تظهر بصراحة في البرهان والدليل .

    8 ـ تمييز الصيغ المتكررة .

    9 ـ القدرة على تحديد موثوقية المصادر .

    10 ـ تمييز الاتجاهات والتصورات المختلفة لوضع معين .

    11 ـ تحديد قدرة البيانات وكفايتها ونوعيتها في معالجة الموضوع .

    12 ـ التنبؤ بالنتائج الممكنة أو المحتملة ، من حدث أو مجموعة من الأحداث .


    الخطوات التمهيدية للتفكير الناقد :

    ـ قراءة النص واستيعابه وتمثله .

    ـ تحديد الأفكار الأساسية .

    ـ تحديد المفاهيم المفتاحية .

    ـ صياغة محتوى النص ومضمونه في جملة خبرية .

    ـ إبقاء الجملة الخبرية على شاشة الذهن ( أنا أفكر بـ . . . ) .

    ـ اعتبار مجموعة الأفكار المتضمنة في النص .

    ـ تنظيم المعلومات بطريقة متسلسلة ومنطقية .

    ـ تقويم المعلومات المنظمة والمتسلسلة المنطقية .


    أولاً : الإجراءات التمهيدية للتفكير الناقد :

    إن تدريب الطلبة على ممارسة التفكير الناقد في الخبرات التي يواجهونها سواء كانت تعلمية تعليمية أو حياتية ، تستدعي أن يدرب الطلبة على ممارسة مهارات بسيطة تمهيدية حتى يتحقق لديهم الاستعداد لممارسة التفكير الناقد أو التدرب عليه .

    ويتم تعلم الطلبة مهارات التفكير الناقد وفق المواد الدراسية الصفية التي يتفاعل معها الطلبة وفق منهاج مقرر .

    إن تدريب الطلبة على ممارسة التفكير الناقد وفق وسط محدد ومنظم ومسلسل له عدد من المزايا :

    1 ـ يزيد من استعداد الطلبة على ممارسة التفكير الناقد .

    2 ـ يزيد من فاعلية أدوار المعلمين في الموقف الصفي .

    3 ـ يتيح أمام المعلم الفرصة لممارسة دور أكثر فاعلية وأكثر أهمية من دور العارف والخبير .

    4 ـ يزيد من إقبال الطلبة على التعلم الصفي والمواقف والخبرات الصفية المختلفة .

    5 ـ يحبب الطلبة بالجو الصفي الذي سيسوده جو من الأمن والديمقراطية والتسامح والتقبل .

    6 ـ يزيد من حيوية الطلبة في تنظيم الخبرات التي يواجهونها ، ويتيح أمامهم فرص اختبارها والتفاعل بطريقة آمنة تحت إشراف المعلم وتوجيهه .

    7 ـ يدرب الطلبة على ممارسة مواقف قيمة يمكن نقلها إلى مواقف الحياة المختلفة .

    8 ـ يسهم في إعداد الطلبة للحياة ، ويتيح أمامهم فرصة ممارسة الحياة بأقل قدر من الأخطاء .


    ويمكن تنفيذ الإجراءات التمهيدية وفق المخطط الآتي :

    بعد تدريب الطالب على إنجاز الخطوات الممهدة لممارسة التفكير الناقد يمكن إعداد خطة منظمة للتدريب على التفكير الناقد ، وقد كان مبرر ذلك أن مهارة التفكير الناقد تتطلب جهداً ذهنياً فاعلاً ، بالإضافة إلى توفر بنية معرفية لذلك ، ويمكن تحديد الخطوات كالآتي :

    1 ـ صياغة الفكرة التي طورها المتعلم بعد مروره في الخطوات التمهيدية .

    2 ـ ملاحظة العناصر المختلفة المتضمنة في النص .

    3 ـ تحديد العناصر اللازمة وغير اللازمة وفق معايير مصاغة .

    4 ـ طرح أسئلة تحاكم العناصر اللازمة .

    5 ـ ربط العناصر بروابط وعلاقات .

    6 ـ وضع الأفكار المتضمنة على صورة تعميمات في جمل خبرية .

    7 ـ وضع الأفكار في وحدات .


    ثانياً : الإجراءات التدريبية على مهارة التفكير الناقد :

    حتى تتحقق لدى المعلم قدرة ممارسة التفكير الناقد فإنه ينبغي أن تحقق لديه القدرات التي تم التدرب عليها في الخطوات التمهيدية باستخدام نص محدد .

    وحتى تتوافر الاستعدادات لممارسة التفكير الناقد لدى الطلبة فلا بد من تهيئة الظروف التدريبية والخبرات المناسبة التي تجعلهم يتفاعلون معها مرات متعددة لتطوير المهارات اللازمة للتفكير الناقد .

    لذلك يتوقع من المعلم كمدرب ، وكخبير في تدريب الطلبة على ممارسة مهارة التفكير الناقد أن تكون لديه مهارات التدريب ، وأن يكون كفياً في تحقيقها ، وأن يكون قادراً على ممارسة مهارات التفكير أمام طلبته ، وعكس نماذج تفكيرية ناقدة واضحة ، يستطيع الطلبة بمشاهدتها تمثّل الفكرة المتضمنة في المهارة التي يراد نمذجتها .


    وإلى جانب ما سبق ينبغي على المعلم أن يتمتع بالسلوكيات التالية :

    1 ـ يستمع للطلبة وتقبل أفكارهم .

    2 ـ لا يحتكر وقت الحصة .

    3 ـ يحترم التنوع والاختلاف في مستويات تفكير الطلبة .

    4 ـ لا يصدر أحكاما ذاتية .

    5 ـ يطرح أسئلة مفتوحة تحتمل أكثر من إجابة .

    6 ـ ينتظر قليلا بعد توجيه السؤال .

    7 ـ ينادي الطلبة بأسمائهم .

    8 ـ لا يعيب الطلبة ، ولا يعلق عليهم بألفاظ محبطة للتفكير .

    9 ـ يستخدم العبارات والأسئلة الحاثة على التفكير .

    10 ـ يهيئ فرصا للطلبة كي يفكروا بصوت عال لشرح أفكارهم .